复杂认知过程

人类的学习远不止于记住事实和完成练习。当一个学生能够把数学课上学到的比例关系用在菜市场的买卖里，或者把语文课上的议论文写作思路迁移到理科的实验报告中，这背后运作的，就是心理学所说的复杂认知过程。它包括元认知、学习策略、知识迁移、问题解决、创造性思维和批判性思维等多个层面，彼此交织、相互支撑。本章将沿着这条线索，从教师与学生的真实困境出发，逐步深入地讨论这些过程是如何运作的，以及教育者可以如何有意识地加以引导。

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从课堂困境看复杂认知

学习技能和问题解决是复杂认知过程的典型体现——这些过程使学习者能够超越所学的具体内容，将其应用于新情境或用来解决实际问题。掌握基本事实和技能固然必要，但若学习者无法运用所学，收获就会十分有限。

某所初中，王老师因病请假，刚从师范大学毕业的张老师临时接管了初二数学班。她很快发现学生面临两个层面的困难：一方面是基础知识的漏洞，部分学生对百分数、负数运算等概念模糊不清；另一方面则是学习观念的问题，许多学生认为学习应该是轻松而快速的，不愿意主动思考，也不习惯记笔记。

面对“小明每分钟打字35个，需要打完4200字的作文，问需要多长时间”这样的题目，有学生给出了147000分钟的答案，相当于100多天不间断地打字，却完全没有意识到这个数字有多荒谬。正确答案是120分钟，也就是两小时。这道题并不难，错误的根源不在于计算能力，而在于学生没有养成对结果进行合理性判断的习惯。

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元认知的本质与发展

元认知，简单来说就是“对思维的思维”，是一种对自身认知活动进行觉察、评价和调控的能力。它包含三个层面：对认知规律的一般性了解、对自己当前思维状态的反思，以及有意识地运用某些策略来提升学习效果。研究持续表明，元认知水平越高的学习者，学业成就往往越好；而那些意识到知识是动态变化的学生，在面对认知冲突时，也更容易实现真正的概念转变。

我们都有这样的体验：无法在一夜之间吸收整本教科书的内容；把信息放入有组织的框架后，学习速度会加快，回忆也更容易；需要定期自我检验，才能确认自己真正理解了而不只是读过了。这些体验的背后，正是元认知在发挥作用。

元认知的年龄发展特征

随着年龄增长，儿童对自身思维和学习过程的认识逐渐清晰，对自身能力的判断也越来越接近现实，所使用的学习策略随之变得更加复杂。

小学低年级的孩子能够简单地意识到自己和他人的想法存在差异，但反思思维过程的能力十分有限。他们往往高估自己的记忆能力，认为学习是比较被动的活动，在难易不同的任务上投入几乎相同的时间。一位老师请6岁的小强记12个词，让他预测能记住几个。小强说“大概八九个，也许全部”，实际只回忆起6个。当问到他用了什么方法时，他说“就是想着，把它放在脑子里”——这正说明他对记忆策略几乎没有概念。

到了小学高年级，孩子们开始能够反思自己的思维方式，意识到学习是一个主动建构的过程，也逐渐认识到面对困难材料需要投入更多时间。不过对自身记忆能力的高估仍然存在。

进入初中阶段，学生的学习策略往往不够丰富，记笔记技能差，自我监控意识薄弱。他们普遍认为“知识”就是由一些分散的事实组成的，但也开始意识到不同的人可能持有不同的合理观点。

高中阶段的学生对不同情境下有效学习策略的认识持续增长，但仍不完整。一部分学生仍然依赖机械复述，另一部分则逐渐掌握精细加工、理解监控等更深层的策略。他们也越来越能够认识到，掌握一门技能需要时间和练习，而不只是天赋。

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有效的学习策略

元认知的核心价值之一，在于它能够驱动学习者有意识地选择和运用学习策略。所谓学习策略，是指学习者为了提高学习和记忆效果而主动采取的特定方法。学习策略分为外显策略和内隐策略两类：外显策略是可以被观察到的行为，内隐策略则是在头脑中进行的心理过程。两者并非相互独立，外显策略的有效性，往往取决于内隐策略的质量。

外显学习策略

成功的学习通常源于一套良好的学习行为习惯，包括合理安排学习时间、按时完成作业、遇到困难主动寻求帮助，以及通过写作来整理和巩固所学。

记笔记是最常见也最重要的外显策略之一。从小学高年级开始，笔记质量对学业成就的影响就已相当显著。通常情况下，笔记记得越多的学生学得越好，但笔记质量同样关键。有效的笔记应当反映课堂或阅读材料的核心思想，而不是对所听内容的逐字抄写。

以下是两名初一学生在语文课“女娲补天”单元中的笔记对比：

学生甲的笔记提供了完整的故事脉络与深层含义，既便于记忆，也有助于理解；学生乙的笔记过于简略，几乎没有实用价值。

当学生刚开始学习如何记笔记时，教师应当通过提供具体的框架或结构来支持他们，也可以定期检查笔记本，了解学生是否抓住了重点，并给出有针对性的反馈。

写摘要是另一种重要的外显策略。写一段简短但准确的摘要，需要学习者区分重要与次要信息、将细节提炼为更概括的表述，并理清关键概念之间的关系。这对初高中学生来说并不容易，教师可以通过提供填写式的比较对照表，或安排小组合作写摘要的任务，帮助学生逐步掌握这一技能。

内隐学习策略

外显策略再好，若没有有效的内隐策略支撑，效果也会大打折扣。成绩较好的学生之所以从记笔记中获益更多，原因之一正是他们在记笔记时同步进行着有意义的加工。

识别重要信息是最基础的内隐策略。人的记忆无法吸收和保留课堂上呈现的所有内容，因此学习者必须有选择地关注和学习。但许多学生在判断信息重要性方面存在困难，尤其是对某个主题了解不多的时候。他们往往只关注定义和公式，只记黑板上写的内容，或只读每段的第一句话，从而错过了真正关键的思想。教师可以通过列出学习目标、在黑板上标注核心概念、提出引导性问题等方式，帮助学生把注意力集中在真正重要的内容上。

理解监控是另一种至关重要的内隐策略，指学习者在学习过程中定期检查自己是否真正理解和记住了所学内容。成功的学习者会持续监控自己的理解状态，一旦发现困惑便会主动采取纠正措施；相反，成绩较差的学生很少自我检查，往往在还没有真正掌握的情况下就以为自己已经学会了，产生所谓的“知识错觉”。

理解监控可以通过小组互测的方式进行，学生相互提问，从中发现自己理解上的漏洞。但最终，每个学生都必须学会独立地自我检验，比如尝试用自己的话把学到的内容重新表述出来，或者对自己提出与材料相关的问题。

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影响学习策略使用的因素

学生随着年龄增长使用的学习策略越来越有效，这一方面源于他们对认知过程的控制能力不断提升，另一方面也得益于持续扩展的知识基础——更丰富的先前知识为精细加工、识别重要信息和理解监控提供了支撑。除此之外，还有几个因素会直接影响学生选择和使用策略的方式。

学习任务的性质

某些教学安排会使有效的学习策略无从发挥，甚至适得其反。要求学生逐字背诵定义和公式，会使他们觉得没有必要进行精细加工等有意义的学习；一次性要求学生掌握大量内容，他们往往只能浅尝辄止，或者只学自己有把握的部分。

此外，工作记忆的容量是有限的。如果某个任务需要同时处理大量信息，认知负荷过重，学生就可能没有足够的“心理空间”来激活原本有效的策略，即使他们本来知道该怎么做。

对策略有效性的认识

学生只有在认识到当前策略不奏效的情况下，才会有动力去获取和尝试新的策略。而这种认识，又有赖于持续的理解监控——只有通过定期检查自己在学习任务中的表现，学生才能发现自己的学习困难。因此，理解监控不仅直接影响学生对具体学科内容的理解，还在其他元认知策略的发展中扮演着关键角色。

关于知识与学习性质的信念

学生对知识和学习的基本信念，被统称为“认识信念”，这些信念往往深刻影响着学习结果。回到张老师班级的例子，那些学生认为学习应该是快速发生的——要么一下子就会，要么就是不会——这种“全有或全无”的信念，使他们在没有真正掌握之前便以为自己已经学会了，一旦遇到困难也容易迅速放弃。

相反，当学生相信学习是一个渐进的过程，需要时间和持续的努力时，他们更愿意运用多种策略，也更能坚持到真正理解为止。

认识信念在童年和青春期发展过程中会逐渐演变。小学阶段的儿童通常相信每个问题都有一个确定无疑的正确答案，而进入高中后，部分学生开始认识到知识具有一定的主观性，面对同一个问题，不同的立场有时都可以言之成理。

作为教师，有必要在日常教学中明确传递关于知识与学习的合理信念：

1. 知识不仅包括了解事实和概念，更包括理解这些概念之间的相互关系。
2. 学习是主动建构的过程，而不是被动接受信息。
3. 许多复杂问题没有简单明确的标准答案，需要基于证据进行批判性评估。
4. 掌握一项复杂技能或一批知识，通常需要持续的努力和大量的练习。
5. 人类对任何领域的认识都是动态发展的，今天认为正确的，明天可能随新证据的出现而被修正。

这些信念不应只停留在言语上，还应当体现在教师提出的问题、布置的任务以及评价学生的方式之中。

数字时代的学习策略

当前，越来越多的教学材料以超媒体的形式呈现，学生可以在网页间自由跳转，从互联网上获取海量信息。这种学习环境对传统的学习策略提出了新的挑战，同时也要求学习者具备一些额外的能力。

在利用网络和数字化材料获取信息时，有效的学习者需要能够识别适合搜索特定信息的关键词，对要访问的链接和路径做出合理判断，明确自己的学习目标并持续监控进展，随着信息的获取动态调整搜索策略，批判性地评估来自不同网站的内容，并能够整合来自多个来源的信息，加以比较和综合。

这些技能对所有年龄段的人而言都不容易，尤其是对某个主题了解甚少，或者习惯于把网上看到的内容当作事实的学习者而言更是如此。

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学习迁移

学生的思维和学习方式不仅影响他们对内容的理解和记忆，更决定了这些知识和技能能否在未来新的情境中被有效运用。所谓迁移，指的是在一种情境中获得的知识或技能对后续情境中学习表现的影响程度。理解迁移的机制，是帮助学生“举一反三”的理论基础。

迁移的基本类型

迁移可以从两个维度加以理解。第一个维度是方向，分为正向迁移与负向迁移。正向迁移是指先前的学习促进了新情境中的学习，负向迁移则相反——已有的知识或习惯妨碍了新内容的学习。

小丽掌握了汉语拼音之后再学英语字母，会发现两套系统有许多相似之处，学起来明显更轻松，这是正向迁移。而五年级的小刚在学习小数时，老师问“4.4和4.14哪个更大”，他套用整数中“位数越多越大”的规律，错误地选择了4.14，这是典型的负向迁移——已有的知识结构在新的情境中产生了干扰。

第二个维度是范围，分为特定迁移与一般迁移。特定迁移发生在内容高度相似的任务之间，比如学过汉语拼音后再学习韩语字母，两者同属表音文字系统，规律相通，迁移较为顺畅。一般迁移则发生在内容差异较大但技能相通的情境之间，比如在历史课上养成的系统记笔记的习惯，同样能够帮助物理课的学习，尽管两个学科的内容截然不同。

影响迁移的关键因素

有意义学习比机械记忆更有利于迁移。学习深度比学习时间更关键，学生若能对某个主题形成真正的概念理解，并在长期记忆中建立知识间的联结网络，就更容易在新情境中调用这些知识。张老师为了应对全省考试而匆忙讲解所有内容，这种做法即便情有可原，也大大降低了学生日后运用知识的可能性。“少即是多”的原则在这里体现得很清楚：深入学习少数重要主题，比肤浅接触众多主题更有利于迁移，包括向课堂之外的真实情境迁移。

相似性对迁移有双重影响。当新旧情境在表面上相似时，迁移往往更容易发生，因为相似性提供了检索线索，引导学习者在记忆中寻找相关知识。但同样的相似性也可能误导学习者错误地套用不适当的知识结构。

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快速估算：60 ÷ 0.38

依据整数除法的经验，许多人直觉上认为答案应该小于60，但实际答案约为158。这就是表面相似性引发负向迁移的典型案例。处理小数看上去与处理整数相似，唯一的区别是一个小小的小数点，但这个区别恰恰至关重要。为了减少负向迁移，教师需要明确指出两个表面相似概念之间的实质性差异。

一般原理比具体事实更易迁移。掌握某个领域的具体程序固然重要，但更有价值的是理解背后的一般性规律或原理。强调通用原则，比如“地理环境如何影响文化特征”，比单纯记住某地的地理特点，更能帮助学生将知识灵活应用于不同情境。不过，教学仍应从具体的例子入手，通过鲜活的案例激发兴趣，再逐步引导学生归纳出一般原理。

许多学生倾向于将不同学科视为相互隔离的领域，在一个科目中学到的东西不会自动迁移到另一个科目中。有研究发现，高中生在社会课上计算邮费时，多数会查阅邮费表；但在数学课上面对同样的问题，多数人却会放弃邮费表去尝试直接计算，结果准确率反而更低。这说明学生并没有把“查表”这个策略从一个情境迁移到另一个情境。教师可以通过定期指出学科间的联系和知识的现实应用来弥补这种割裂。

多样化的练习能够增强知识的可迁移性。学生在越多样化的情境中练习同一个概念或技能，日后将其应用于新情境的可能性就越大。尤其有帮助的是接近真实情境的任务——比如学习算术时，让学生把它应用到模拟购物、物品分配或经营班级书架的活动中。这样一来，算术就与多种生活情境建立了联结，需要时更容易被提取出来。

促进迁移的教学策略

基于以上分析，可以归纳出几条在教学实践中促进迁移的思路。

深入教学重要主题，意味着教师需要把精力集中在真正理解上，而不是追求表面上的“覆盖率”。与其匆忙讲完所有内容，不如让学生对少数核心概念建立扎实的理解，给他们足够的时间去发展概念性认识和技能熟练度。

主动建立学科与现实世界的联结，能够帮助学生看到所学知识的实际用途。可以展示数学如何应用于实验数据的处理，文学如何折射历史时代，艺术如何体现文化价值观，并通过真实的任务和项目让这种联结具体可感。

培养学生的元认知意识同样是促进迁移的重要途径。教导学生反思自己的学习过程，帮助他们识别哪些策略和原理可以跨情境使用，并鼓励他们主动寻找将新知识与已有知识联结的机会。

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问题解决与创造力

问题解决和创造力都涉及知识的应用——也就是把以前学过的内容迁移到新的情境中去。在问题解决中，学习者用已有的知识回答之前没有遇到过的问题或处理困难情况；创造力则涉及产生适合当前情境、在某种程度上被所在文化认可的新颖而独特的想法或产品。两者在某种程度上有所不同：问题解决更多依赖汇聚思维，而创造力更多依赖发散思维。

汇聚思维与发散思维

汇聚思维是指将若干信息片段整合成一个统一答案的过程，是大多数传统学校问题所要求的思维方式。发散思维则是从一个单一的起点出发，向多个方向延伸，产生尽可能多的不同想法，其中至少有一些是新颖独特的。

一道标准的数学题是汇聚思维的典型场景：小华买了两个苹果，每个2.5元，一个梨4.0元，用10元付账，应找回多少零钱？要得到“1元”这个答案，学生必须依序整合多个数值，最终汇聚到唯一正确的结果。

发散思维则不同，“砖头有什么可能的用途，请尽量多想”这个问题没有标准答案。有人会想到用作书挡，有人会想到做花园边界，有人甚至会想到用它制作一盏别致的台灯底座——答案越新颖越好。

许多复杂的现实问题既需要发散思维也需要汇聚思维。一位教师想要展示金属战舰能够漂浮在水面上的原理，但手头没有金属船模，需要找一个合适的替代物。他必须先发散地思考各种可能的替代品，再用汇聚思维评估哪一个在浮力演示上最有效。

问题的结构性差异

问题的难度不仅取决于内容复杂程度，也取决于问题的结构化程度。在结构化程度的连续谱上，一端是“良定问题”，目标明确，所需信息完备，只有一个正确答案；另一端是“劣定问题”，目标模糊，所需信息不完整，可能存在多个合理解。

计算找零钱是典型的良定问题。而寻找金属船的替代品是劣定的，因为多种物体都可以充当替代品，没有唯一的正确选择。更为复杂的劣定问题是这样的：

中国目前面临快速城镇化和工业发展带来的环境挑战，大气污染、水污染和土地退化同时威胁着人们的健康与生活质量，而经济发展仍是国家的重要目标。如何在保持经济增长的同时有效应对环境问题？

这个问题目标模糊，所需信息不完整，而且不存在单一正确答案。劣定问题平均而言比良定问题更难解决，也更需要创造性思维。学校课堂中提出的绝大多数问题是良定的，但现实世界中的问题大多是劣定的，学生需要在课堂中有更多接触和处理劣定问题的机会。

影响问题解决与创造性思维的因素

对某个主题的深度理解是有效问题解决的基础。当学习者的知识有限时，他们倾向于根据问题的表面特征来选择解决策略，而不是根据问题的实质结构。

看到“剩下”这个词就想到减法，是典型的表面策略。只有对问题的实质结构有充分理解，才能做出正确判断。

工作记忆的容量限制同样影响问题解决。当认知负荷过重时，工作记忆中没有足够空间来进行有效的问题处理。学习者可以通过两种方式缓解这一限制：一是将思考过程外化，比如把中间步骤写在纸上；二是通过反复练习，将某些子技能提升到自动化的程度，从而释放工作记忆资源。

学习者对问题的编码方式，也直接影响解题的方向和成功率。以下这道经典题目常被用来说明这一点：

老李的农场里有猪和鸡，总共21个头和60条腿，问各有多少只？

如果你设想猪用后腿站立、前腿举过头顶，那么场地上的动物都只用两条腿站着，地上共有42条腿，空中还有18条猪腿，因此有9头猪和12只鸡。这种创造性的编码方式完全规避了联立方程的运算，既简单又直观。

有时候，学生会以限制可能性的方式来编码问题，落入“心理定势”的陷阱——惯性思维使他们看不到问题的其他维度或解法。这种定势在大量重复练习某类特定题型后尤其容易出现。

教授问题解决策略

对于有固定解法的问题，可以直接教给学生算法——一套保证能得出正确结果的操作步骤。小明打字需要多长时间，按长除法的标准程序计算即可。但现实世界中的大多数问题并不存在可以直接套用的算法，学习者必须依赖启发式方法，也就是一种可能有效、也可能无效的一般性解题思路。

以下是几种适用于多种情境的启发式方法：

1. 识别子目标：将大型复杂任务分解为若干个更容易处理的子任务，逐步推进。
2. 外化问题表征：用图表、清单或简图把问题的关键信息呈现出来，减少工作记忆的负担。
3. 类比推理：找出与当前问题相似的已知情境，借鉴其解决方案。
4. 头脑风暴：先不加评判地产生尽可能多的想法，建立一份长长的列表，再逐一评估各自的可行性。
5. “孵化”问题：遇到一时无法解决的问题时，暂时放下，让大脑在潜意识中继续搜索。有时睡一觉之后，答案会自然浮现。

促进创造性思维的课堂实践

创造力并非少数天才的专属，也不是一种单一的固定能力。它往往具有领域特定性——一个学生可能在写作上表现出很强的创造力，但在科学探究上并不突出，反之亦然。随着年龄增长、经验积累和概念体系的丰富，学生的创造力通常会逐步提升。

在课堂中，教师可以通过以下方式积极培育创造性思维。

鼓励和肯定不寻常的想法，让学生感受到创造性回应是被欣赏而非嘲笑的。当学生以独特方式完成一个项目时，教师表达出真诚的好奇和肯定，比任何言语的说教都更有效。

提出需要发散思维的开放性问题，比如在历史课讨论长城时问：“古代中国人在没有任何机械设备的情况下，是如何把数以万计的巨石运到山顶的？他们可能用了哪些我们今天还没有想到的办法？”这类问题没有标准答案，学生的思维空间因而被真正打开。

营造允许冒险和容纳失败的课堂氛围。创造力需要尝试，尝试就意味着可能出错。当学生写短篇故事或设计科学实验方案时，教师可以给他们多次修改的机会，让他们在反复调整中感受到创造性过程的本质——不是一次就成功，而是在尝试与调整中不断靠近最终的形态。

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批判性思维

批判性思维是指对信息、观点和推理过程的准确性、可信度与价值进行理性评估的能力。它是反思性的、逻辑性的，以证据为基础，并且具有明确的目的性——学习者进行批判性思维，是为了达成某个清晰的认知目标，而不只是为了质疑而质疑。

批判性思维的三种形式

不同情境对批判性思维的要求不同，大致可以区分为以下三种形式。

第一种是言语推理，指对口头或书面语言中说服性技巧的理解与评估。你在网上看到这样一则广告：“你是否厌倦了整个冬天的鼻塞和流鼻涕？厌倦了总是感觉不舒服？整个冬天都不感冒——按说明服用『康复灵』胶囊。”这则广告没有提供任何产品有效的证据，只是把购买建议嵌入了对不适症状的描述之中，利用情绪联结来制造购买冲动，这是说服性广告的常见手法。

第二种是概率推理，指判断各类事件发生的可能性与不确定性。掷骰子时，无论前30次都没有出现4，第31次掷到4的概率依然是六分之一，因为每次掷骰子都是独立事件。但许多人会觉得4“早就应该出现了”，从而高估其概率——这种误解被称为“赌徒谬误”。

第三种是科学推理，指依据研究方法和数据分析的质量来判断研究结论是否可信。有一项发表在学术期刊上的研究发现，有孩子的成年人往往比没有孩子的人更快乐，研究者据此认为生育会带来更高的心理健康水平。但这一结论存在明显的逻辑漏洞：相关不等于因果。或许是更快乐的人更愿意要孩子，或许是第三个变量——比如稳定的经济状况和社会支持——同时促成了快乐感和生育意愿。

批判性思维的学科特定性

批判性思维的具体表现形式会随内容领域的不同而变化。在语文写作中，它可能表现为阅读一篇说服性文章后，寻找其中的逻辑漏洞或缺乏支撑的论断。在科学学习中，它意味着当新证据与现有理论相矛盾时，愿意修正自己的认识，也就是真正实现概念转变。在历史学习中，它要求学生区分相对客观的史料与可能带有偏见的叙述，比如区分人口普查数据与某位官员的私人日记之间的性质差异。

在许多学科中，论证分析都是批判性思维的核心内容——对支持或反对某个结论的理由进行仔细的审查和评估。扎实的论证往往建立在可信的证据、合理的逻辑或两者的结合之上，而不是建立在权威、情绪或重复断言之上。

批判性思维的发展规律

批判性思维技能在童年和青春期中逐渐发展，但并不会自动出现。在各年龄段，包括许多受过良好教育的成年人，都存在不加批判地接受所见信息的倾向——无论是教科书、新闻、网络文章，还是权威人物的表述。

学习者是否倾向于进行批判性思维，在一定程度上与其人格特征有关：批判性思考者通常思想开放，享受智识上的挑战，也能够坦然面对“自己原来的想法可能是错的”这一事实。认识信念同样起作用：如果学生相信即使是专家的理解也会随新证据的积累而更新，他们就更愿意对新信息保持审慎和探究的态度；如果他们相信知识是绝对不变的，就不太可能进行批判性思考。

说到底，批判性思维需要相当大的认知投入。在日常生活中，我们所有人都不时倾向于走“认知捷径”——以下这些情形尤其容易让人放弃批判性评估：

• 某个说法已经听了很多遍
• 这个说法与自己原有的信念一致
• 这个说法来自家人、好友或看上去很自信的“专家”
• 这个说法把准确信息与谬误混在一起，很难一眼辨别
• 这个说法为复杂问题提供了一个快速简单的答案

在课堂中培养批判性思维

为了成为有效的终身学习者，学生必须认识到：并非所有信息来源都值得信任，通过各种媒介传播的信息有时是误导性的，甚至是完全错误的。互联网上几乎任何人都可以发表观点，并将其包装成不可辩驳的“事实”，学生需要具备识别这一点的能力。

培养批判性思维的方法是多样的，其中一些与促进元认知和迁移的方法相互重叠。以下是几个具体的课堂实践案例。

一位初中语文老师在说服与论证单元中，向学生介绍了评估一篇论证的三个标准：所提供的证据是否准确且前后一致；证据与结论之间是否真正相关且支撑充分；是否遗漏了可能导向相反结论的重要信息。然后，她让学生将这三条标准逐一应用于不同的说服性文章，写出自己的评估。

一位高中历史老师拒绝把历史课上成“背诵事实”的课。他把历史呈现为一门学者们试图解释和理解过去的学科，强调每一位历史学家都有自己的立场和局限。他多次安排学生阅读两三位不同历史学家对同一事件的描述，要求学生找出每篇叙述中可能存在的个人偏见或政治立场的痕迹。

一位二年级教师在引导学生讨论谢尔·希尔弗斯坦的绘本《给予树》时，先请每个学生表明自己对书中男孩行为的看法，再引导他们回答四个问题：你为什么支持这一立场？你能确定自己是对的吗？有没有可能你会学到某些东西，让你改变想法？如果对方想说服你，他们会怎么说？

一位八年级科学老师在统计与科学推理单元结束后，安排学生分组就一项关于膳食补充剂营销的假想立法提案进行辩论，要求每组在阅读期刊文章和政府报告的基础上，提出有数据支撑的论证。

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个体差异与特殊需求学生

复杂认知过程并不以相同的方式在所有学生身上展开。文化背景、认知特点、特殊教育需求，都会影响一个学生的元认知水平、学习策略的使用、创造性思维和批判性思维的发展。理解这些差异，是因材施教的前提。

文化背景的影响

研究者发现，学生的认识信念存在明显的文化差异。从主流西方文化的视角看，学习主要是一种心理活动，目的在于理解世界、获取技能。而对许多中国学生来说，学习还具有道德和社会的层面：它使人变得更有修养，更能为家庭和社会的发展作出贡献。

从中学阶段开始，美国学生比东亚学生更倾向于质疑权威人物观点的有效性。中国、日本、韩国的学生则更倾向于认为知识是确定的，可以有效地从权威那里获得。然而，东亚学习者在另一个维度上具有明显优势：与那些期望迅速见效、不愿付出太多努力的欧美同龄人相比，亚洲传统的学生更愿意相信，掌握复杂的学术内容是一个缓慢、费力的过程，需要勤奋和坚持。

批判性思维同样受文化背景影响。在高度强调尊重长辈和维护群体和谐的文化环境中，学生可能较少习惯于公开质疑他人的观点，而批判性思维往往需要这样做。在教学中，教师需要在培养批判性评估能力和尊重学生文化背景之间找到平衡，可以引导学生以不对抗的方式提问，比如“如果有人要反驳你的观点，他们会怎么说，你会如何回应？”

特殊需求学生的认知差异

除文化因素之外，各类特殊需求学生在复杂认知技能上呈现出不同的特点，教师的支持策略也需要相应调整。

对于许多有残疾的学生，仅仅提醒他们“要用好的学习方法”是远远不够的，教师必须明确地教授元认知技能，并提供持续的脚手架支持。比如提供部分填写的大纲来引导记笔记，告诉学生在何种情境下适合用精细加工策略，并在具体的学科内容中示范这些策略的用法。最终，学生还需要足够的机会来练习这些新策略，并得到关于自己使用效果的具体反馈。

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练习题

选择题

1. 元认知最准确的定义是什么？

A. 学生的学习能力和智力水平

B. 对自己思维和学习过程的意识和控制

C. 记忆信息和解决数学问题的技能

D. 与他人合作学习的社交能力

2. 关于学习迁移，以下哪个说法是正确的？

A. 只有正向迁移对学习有帮助，负向迁移总是有害的

B. 特定迁移比一般迁移更容易发生且更有价值

C. 有意义学习比机械学习更能促进迁移

D. 迁移只能在相似的学科之间发生

3. 以下哪种情况最能体现发散思维？

A. 计算2+3×4的正确答案

B. 按照步骤解一道代数方程

C. 列举砖头的各种可能用途

D. 记忆历史事件的确切日期

4. 批判性思维的核心特征不包括以下哪一项？

A. 基于证据进行推理

B. 快速接受权威观点

C. 评估信息的可信度

D. 反思性和逻辑性思考

问答题

1. 请解释什么是理解监控，并说明教师可以采用哪些具体策略来帮助学生发展这一技能。

2. 结合具体情境，说明教师应当如何在课堂中促进学生的创造性思维。