儿童期探索的世界

三岁到十二岁，孩子们经历人生中最富探索精神的阶段。从幼儿园到小学高年级，认知能力、道德观念、人际关系都发生深刻变化。三岁的孩子认为月亮跟着自己走，十岁时已能理解月球绕地球运行的原理。这种巨大的转变背后，蕴含着怎样的心理发展规律？

这一阶段主要包括学前期和儿童中期。孩子们的思维从“自我中心”逐步走向理解他人，从具体形象思维发展到逻辑运算能力，在家庭和学校中学会与人相处、形成道德观念。

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学前期的认知世界

幼儿园教室里，四岁的孩子正在“过家家”——一个拿香蕉当电话，另一个用积木搭建城堡。这种用一物代表另一物的能力，是学前期认知发展的重要标志。学前期的儿童正处于从感知具体事物向初步符号运算过渡的阶段，认知世界在这几年里发生着肉眼可见的快速变化。

象征性思维

三到六岁的学前儿童处于皮亚杰认知发展理论中的“前运算阶段”，最显著的特点是象征性思维的出现。孩子们开始使用符号代表不在眼前的事物——在纸上画出昨天看到的小狗，用语言描述下周要去的游乐园，在游戏中假装自己是超人或公主。

四岁的小明正玩角色扮演游戏。他戴上纸做的警察帽，拿着塑料哨子，煞有介事地“指挥交通”。虽然教室里没有真正的汽车，但在小明的想象世界中，那些跑来跑去的小朋友就是需要他管理的车流。这种能力标志着儿童思维从只能处理眼前具体事物，进化到可以进行符号表征的重要飞跃。

自我中心思维

学前儿童虽已具备象征性思维，但认知仍有明显局限。最典型的是“自我中心”——这不是说孩子自私，而是他们难以从他人角度看问题，认为每个人看到的世界都和自己一样。皮亚杰用“三山实验”证明了这一点：将三座高度不同的山的模型摆在桌上，让孩子从自己的位置观察，再让孩子选出从对面看到的景象。多数三四岁的孩子仍然选择自己看到的那张图，因为他们无法想象别人的视角与自己不同。

日常生活中也能观察到类似现象。五岁的小雨和妈妈通电话时说：“妈妈你看，我的新裙子多漂亮！”却忘了电话那头的妈妈根本看不到她的裙子。这种以为别人知道自己所知道的一切的现象，正是自我中心思维的体现。

泛灵论思维

学前期另一个有趣的特征是“泛灵论”——孩子们倾向于认为许多无生命的东西也有生命、有感觉。他们会对摔疼的桌角说“不疼不疼”，担心玩具娃娃独自在家会害怕，认为太阳是活的因为它会“走”。

这种思维与学前儿童有限的生活经验和尚未完善的逻辑推理能力有关。他们还不能清楚区分生命与非生命的界限，常根据“会不会动”这样简单的标准判断事物是否有生命。六岁的小华看到风吹动树枝，会说“大树在向我们招手”，在成人看来是拟人修辞，但在小华的认知世界中，可能真的是树在表达情感。

随着年龄增长和经验积累，孩子们逐渐学会区分生命与非生命。到七八岁，大多数儿童已理解只有生物才有生命。但这种早期的泛灵思维并非毫无意义——它滋养了儿童丰富的想象力，也让他们对世界保持一份特别的好奇与亲近感。

心智理论的萌芽

学前期后半段，一项重要认知能力开始萌芽——心智理论，即理解他人也有独立想法、信念和情感的能力。这标志着儿童开始走出完全的自我中心，逐步学会从他人心理状态出发理解行为。

心理学家常用“错误信念任务”测试儿童的心智理论。最经典的是“萨莉—安妮测验”：萨莉把球放在篮子里后离开房间，安妮趁机把球从篮子里拿出来放进盒子。当萨莉回来，她会在哪里找球？

三岁孩子通常回答“在盒子里”，因为他们知道球现在在盒子里，无法理解萨莉并不知道球被移动了。但到四五岁，大多数儿童能正确回答“在篮子里”，因为他们理解了萨莉持有的是与现实不符的“错误信念”。

这项能力的发展对儿童社会交往意义重大。当孩子理解“别人的想法可能和我不同”后，就能更好地沟通、合作和共情。五岁的小丽看到同伴小强哭了，不再只是困惑，而是能推测“可能是他的玩具坏了，所以他很伤心”，并主动上前安慰。这种理解他人心理状态的能力，是社会性发展的重要基石。

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儿童中期的逻辑思维

当孩子们背起书包走进小学校门，认知发展也进入新阶段。从六岁到十二岁，儿童思维变得更有逻辑、更灵活，能够进行简单推理，理解更复杂的概念。这一阶段的孩子不再满足于单纯地感知和模仿，开始主动探索规律、尝试解释世界。

守恒概念的掌握

皮亚杰将六到十二岁称为“具体运算阶段”，最重要的认知成就之一是掌握“守恒”概念——理解尽管物体外观改变，但某些属性如数量、长度、体积保持不变。

在液体守恒实验中，研究者向儿童展示两个相同的杯子，里面装有等量的水，然后当着儿童的面，把其中一个杯子的水倒进又高又细的杯子。当问“现在哪个杯子的水更多”时，五岁儿童往往说“高杯子里的水多”，因为水面看起来更高。但七岁儿童通常能正确回答“一样多”，因为他们理解“虽然形状变了，但水的总量没变”。

小学数学课上也能看到守恒概念的应用。当老师用八个圆片排成一排，然后重新排列成圆圈，问学生“现在还是八个吗”，二年级学生能自信地回答“是的，还是八个”。这种理解数量不因排列方式改变而改变的能力，是数学学习的重要基础。

分类与序列化能力

具体运算阶段的儿童发展出更好的分类和序列化能力。他们可以根据多个维度对物体进行分类，理解类别间的包含关系，并能按某种规则排列事物。

幼儿园时，孩子可能只会把“红色的东西”放一起，或把“圆形的东西”放一起。但到小学三年级，九岁的小文已能理解“动物”这个大类包含“哺乳动物”和“鸟类”等小类，而“哺乳动物”又包含“猫”和“狗”等更具体的类别。当老师问“世界上猫多还是动物多”时，小文能正确回答“动物多”，因为他理解了类包含关系。

序列化能力也显著提高。给七岁孩子五根长短不一的木棒，让他按从短到长排列，他可能需要一根根比较才能完成。但到十岁，孩子能更系统地完成任务——先找出最短的，再从剩下的中找出最短的，以此类推。这种有策略的思维方式，帮助他们更有效地解决问题。

小学生的学习特点

理解儿童中期的认知特点，对改进小学教育意义重大。这个阶段儿童思维虽比学前期更有逻辑，但仍需依赖具体的、可操作的材料来理解抽象概念。

数学老师在教授分数概念时，没有直接讲“二分之一就是一个整体分成两份中的一份”，而是让学生们真的拿起一张纸对折后剪开。通过这种具体操作，学生们更容易理解什么是“二分之一”。这正是符合具体运算阶段特点的教学方法——用具体事物和操作支撑抽象概念学习。

这个阶段的儿童也开始具备元认知能力——对自己思维过程的认识和监控。他们会说“这道题我还没懂，需要再想想”，或者“我记住这个单词的方法是把它和熟悉的词联系起来”。这种对自己学习过程的反思，帮助他们成为更有效的学习者。

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道德萌芽与成长

五岁的小杰不小心打碎了十个杯子，四岁的小云为了偷吃糖果故意打碎了一个杯子，谁更应该受批评？成年人通常会说小云，因为她是故意的。但很多学前儿童认为小杰更坏，因为他打碎了更多杯子。这个有趣的差异揭示了儿童道德判断能力的发展规律，也是心理学研究道德发展的经典起点。

从他律到自律的转变

皮亚杰通过观察儿童玩弹珠游戏和对道德故事的判断，提出了儿童道德发展的两个主要阶段。

在学前期和小学低年级，大约四到七八岁，儿童处于“他律道德”阶段。这个阶段的孩子认为规则是绝对的、不可改变的，由权威人物制定。他们判断行为好坏主要看结果，而不考虑动机。学前儿童会认为打碎十个杯子比打碎一个杯子更坏，因为他们关注结果的严重程度，而非行为背后的意图。

六岁的孩子可能严格遵守“不能说谎”的规则，认为任何谎言都是错误的。当妈妈问“我今天穿这件衣服好看吗”，如果孩子真觉得不好看，他会毫不犹豫地说出来，完全不考虑这样说会不会让妈妈难过。在他的认知中，“说真话”这个规则是绝对的，不能有例外。

到小学中高年级，大约八岁以后，儿童逐渐进入“自律道德”阶段。他们开始理解规则是人们商定的结果，在某些情况下可以修改。他们判断行为时开始考虑意图和动机，而不仅仅是结果。十岁的孩子能理解，虽然小杰打碎了更多杯子，但他是不小心的，而小云是故意的，所以小云的行为在道德上更应该受批评。

这个阶段的孩子也开始理解“善意的谎言”。他们明白，为了不伤害朋友的感情而说“你的画很好看”，即使内心觉得还可以更好，这样的说法在特定情境下是可以接受的。这种灵活的道德判断能力，标志着儿童道德认知的重要进步。

科尔伯格的道德发展理论

心理学家科尔伯格进一步发展了皮亚杰的理论，提出更详细的道德发展六阶段理论。他通过“道德两难问题”研究儿童和成人的道德推理水平。最著名的是“海因茨偷药”的故事：海因茨的妻子得了重病，唯一能救她的药被药店老板定了很高的价格，海因茨付不起。他该不该去偷这个药？

科尔伯格认为，判断一个人的道德发展水平，重要的不是他的答案，而是他给出的理由。

小学课堂上也能观察到这些发展规律。当老师问“同学丢了钱包，你在走廊上捡到了，该不该还给他”，二年级孩子可能说“该还，不然老师会批评我”，体现的是避免惩罚的考量；四年级孩子可能说“该还，因为这样别人以后也会把我丢的东西还给我”，体现的是相对功利的逻辑；六年级孩子可能说“该还，因为拿了别人的东西是不对的，我要做一个诚实的人”，则进入了好孩子取向。

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同伴世界的建立

家庭是儿童最初的社会环境，同伴关系则是他们探索社会世界的第二个重要舞台。从幼儿园到小学，孩子们在与同龄人的互动中学会合作、竞争、分享和解决冲突，这些经历对社会性发展具有不可替代的作用。儿童的世界在同伴中得以扩展，友谊也在一次次共同游戏和争执和好中慢慢深化。

友谊的发展历程

儿童的友谊概念随着年龄增长而不断深化。心理学家塞尔曼提出了友谊发展的五个阶段，儿童期主要经历前三个阶段。

学前期，大约三到六岁，儿童的友谊基于“此时此地”。四岁的小美会说：“莉莉是我的好朋友，因为她今天和我一起玩娃娃了。”如果明天莉莉选择和别人玩，小美可能立刻宣布“她不是我的好朋友了”。这个阶段的友谊是暂时的、基于当下活动的，孩子们还不理解友谊的持续性。

进入小学低年级，大约六到八岁，友谊开始被视为单向的帮助关系。七岁的小强会说：“小亮是我的好朋友，因为他总是帮我拿东西。”但他可能还没充分意识到友谊需要双方的付出。这个阶段的孩子开始理解友谊的延续性，但仍然带有功利色彩。

到小学中高年级，大约八到十二岁，友谊的概念变得更加成熟。十岁的小芳会说：“欣欣是我最好的朋友，因为我们互相理解，可以分享秘密。”这个阶段的儿童开始重视友谊中的相互性、信任和情感支持。他们会有“最好的朋友”，对友谊有更深的情感投入，也更容易因友谊中的冲突而感到痛苦。

同伴互动中的学习

同伴关系不仅提供情感支持，更是儿童学习社会技能的重要场所。在与同龄人的互动中，孩子们学会了在家庭中难以学到的东西。

三年级的同学们正在进行小组科学实验。四个孩子围成一圈，讨论如何让小车跑得更远。小华提议增加重量，小军认为应该减少摩擦，小丽建议改变坡度。在这个过程中，他们不仅学习了物理知识，更重要的是学会了如何表达自己的观点、倾听他人的意见、在分歧中寻求共识。这些技能在只有成人和孩子的互动中很难充分发展，因为成人往往会主导对话，而同伴之间的关系更平等，需要更多协商和妥协。

同伴互动还帮助儿童发展“视角采择”能力——理解他人的想法和感受。当小明在操场上不小心撞倒了小刚，看到小刚哭了，他开始意识到自己的行为对别人造成了伤害。在道歉和安慰小刚的过程中，小明学会了考虑他人的感受，这比任何说教都更有效。

冲突与攻击行为

儿童间的冲突不可避免，理解攻击行为的类型和原因，有助于更好地引导儿童解决冲突。

心理学家将儿童的攻击行为分为两大类：工具性攻击和敌意性攻击。工具性攻击是为了获得某个目标或物品，比如两个幼儿园小朋友为了抢玩具而推搡对方。这种攻击在学前期更常见，随着年龄增长和语言能力的发展会逐渐减少。

敌意性攻击则是有意图地伤害他人，可能是为了报复或伤害他人的情感。这种攻击随着年龄增长和社会认知能力的发展反而可能增加。四年级的小云故意在背后说小红的坏话，让其他同学都不和她玩。这种通过破坏人际关系来伤害他人的方式，在小学中高年级女生中尤为常见，心理学上称之为“关系攻击”。

研究发现，攻击行为的产生与多种因素相关。有的孩子可能是因为缺乏社交技能，不知道如何用语言解决问题，只好用肢体动作表达；有的孩子可能是因为家庭中经常目睹暴力，学会了用攻击的方式解决问题；还有的孩子可能是因为在学校中感受到挫折和不公平，通过攻击他人来发泄情绪。

帮助儿童管理攻击行为需要多方面的努力。教导孩子识别和表达情绪，用“我很生气”而不是直接动手；教授解决冲突的技能，让孩子学会说“我们可以轮流玩这个玩具”；为孩子树立非暴力解决问题的榜样；对于持续的攻击行为，应当寻求专业的心理咨询帮助。

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家庭教养的影响

儿童如同一颗种子，家庭就是最初的土壤。父母的教养方式深刻影响着儿童的性格、能力和社会适应。心理学家鲍姆林德通过多年研究，提出了四种典型的家庭教养方式，这个分类框架至今仍被广泛使用，也为理解中国家庭教养中的种种现象提供了重要参照。

四种典型的教养方式

鲍姆林德将家庭教养方式分为四类，依据是父母的“要求程度”与“回应程度”。所谓要求程度，是指父母对孩子的期望、规则和管教力度；所谓回应程度，是指父母对孩子情感需求的关注和支持程度。

权威型教养的特点是高要求、高回应。父母既有明确的规则和期望，又充分尊重孩子的想法，善于倾听和沟通。在这种家庭中长大的孩子，通常自信、有责任感，学业和社交能力都较强。

专断型教养的特点是高要求、低回应。父母管教严格，但缺乏与孩子的情感交流，更多依靠命令和服从。在这种教养下成长的孩子，容易焦虑、缺乏主动性，在青春期时可能出现较强的反抗。

放纵型教养的特点是低要求、高回应。父母关爱有余，但缺乏必要的规则和约束。这类孩子容易形成以自我为中心的性格，缺乏自制力和规则意识。

忽视型教养的特点是低要求、低回应。父母既不管教也不关心，孩子的发展风险最大，可能表现出自尊低落、学业成绩差、行为问题多等特点。

教养方式的文化背景

在我们的文化背景下，家庭教养呈现出一些独特的特点。许多父母对孩子的学业有很高的期望，这与重视教育的传统有关。“望子成龙、望女成凤”是很多家长的心愿。

然而，高期望如果没有伴随着足够的情感支持和有效的沟通，可能会演变成过度的压力。三年级的小月每周要上五个兴趣班，她说：“我知道爸爸妈妈是为我好，但我真的好累。”这种“为你好”式的高度控制，如果忽视了孩子的真实感受和意愿，可能会影响亲子关系和孩子的心理健康。

近年来，随着育儿知识的普及，越来越多的父母开始认识到权威型教养的重要性——在保持适度期望的同时，更多地倾听孩子的想法，尊重他们的个性和选择。这种转变对于培养既有能力又有幸福感的新一代至关重要。

城乡儿童的发展差异

值得关注的是，城乡儿童在发展环境上存在一些差异。城市儿童通常有更好的教育资源，但也可能面临更大的学业竞争压力。农村儿童，特别是留守儿童，可能面临父母陪伴缺失的问题。

九岁的小刚和爷爷奶奶一起生活，父母在城里打工一年只回来一两次。虽然爷爷奶奶尽力照顾他的生活，但在学习辅导和情感交流上存在明显不足。这种隔代教养和父母缺位的情况，可能影响留守儿童的心理发展和学业表现。

解决这个问题需要家庭、学校和社会的共同努力。一些地方开始建立“四点半课堂”，为放学后的孩子提供辅导和陪伴；一些学校设立心理辅导室，关注留守儿童的情感需求。这些举措对于促进所有儿童的健康发展都具有重要意义。

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小结

从三岁到十二岁，儿童经历了认知、道德和社会性的全面发展。思维从自我中心、依赖具体事物，逐步发展到能够进行逻辑推理、理解他人视角。道德判断从只看结果、绝对服从，发展到考虑动机、理解规则的相对性。友谊从基于当下活动的伴玩关系，深化为基于情感的相互理解和支持。

这个时期的发展离不开三个重要的环境：家庭、学校和同伴群体。家庭的教养方式为儿童的人格发展奠定基础，权威型教养最有利于培养自信、负责、有能力的孩子。学校教育需要符合儿童的认知发展特点，在学前期多用游戏和故事，在小学阶段多用具体操作和实际案例。同伴关系则为儿童提供了学习社会技能、发展友谊、处理冲突的宝贵机会。

理解儿童期的发展规律，不仅帮助我们回顾自己的成长历程，更能让我们在面对下一代时，给予更科学、更适宜的支持和引导。每个孩子都是独特的个体，发展有快有慢，重要的是提供一个充满爱、尊重和适当挑战的成长环境，让他们在探索世界的过程中，成为最好的自己。

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练习题

选择题

1. 四岁的小明把香蕉当电话打电话，这体现了皮亚杰认知发展理论中哪个阶段的特征？

A. 感知运动阶段

B. 前运算阶段

C. 具体运算阶段

D. 形式运算阶段

2. 在液体守恒实验中，七岁的小华能够正确判断虽然水被倒进不同形状的杯子，但水的总量没变。这说明小华已经掌握了什么概念？

A. 客体永久性

B. 守恒概念

C. 自我中心

D. 象征性思维

3. 根据科尔伯格的道德发展理论，一个八岁的孩子说“我应该还给同学钱包，因为这样以后我丢了东西别人也会还给我”，这属于哪个道德发展阶段？

A. 避免惩罚取向

B. 相对功利取向

C. 好孩子取向

D. 维护权威和社会秩序取向

4. 根据鲍姆林德的家庭教养方式分类，哪种教养方式最有利于儿童的健康发展？

A. 专断型

B. 权威型

C. 放纵型

D. 忽视型

问答题

1. 请结合皮亚杰的认知发展理论，说明为什么学前儿童（3—6岁）在学习中需要更多的游戏和具体操作，而不适合进行过多的抽象逻辑训练？

2. 一个小学三年级的学生在学校经常和同学发生冲突，使用攻击行为解决问题。作为老师或家长，你会如何帮助这个孩子改善攻击行为？请提出至少三条具体建议。